Естественно, как и все системы общества, эта система должна соответствовать требованиям времени, т.е. уровню технологического и социального развития. Более того, она должна опережать развитие общества – по двум причинам. Во-первых, процесс обучения достаточно длителен, и за это время появляются новые знания и технологии. Во-вторых, только в случае опережения знаний выпускника вуза в сравнении с применяемыми в действующей производственной системе технологиями он будет стремиться внедрить новые технологические решения. Сказанное означает, что необходимы как постоянное внесение изменений в содержание учебных дисциплин, так и периодический пересмотр организации всей системы образования, т.е. ее реформирование. Вот о реформировании-то мы и поговорим.

В настоящее время в сфере российского высшего образования идет ряд довольно широко рекламируемых реформ. Предполагаемые положительные результаты этой реформы достаточно хорошо освещены СМИ. Но каких негативных последствий предпринимаемых российским правительством и Думой действий следует ожидать? Насколько хорошо проанализированы результаты реформы? Что ждет новые поколения выпускников школ? Какими специалистами и насколько будет обеспечено народное хозяйство России?

1. Набор абитуриентов

Начнем с процесса поступления выпускника школы в вуз. Результаты проводившегося в течение нескольких лет эксперимента с Единым Государственным Экзаменом (ЕГЭ) кем-то неизвестным признаны удовлетворительными; теперь зачисление в вузы производится по результатам ЕГЭ. Между тем, нам не встретилось ни одного положительного отзыва об «эксперименте» с ЕГЭ от наиболее компетентных в этом вопросе людей – преподавателей вузов. А ведь им предстоит обучать набранных студентов, и их мнение по вопросу о возможности успешного усвоения учебного курса должно быть решающим…

Как известно, ЕГЭ представляет собой набор тестов довольно невысокой сложности, результаты которых проверяются совершенно механически, на основании заранее составленных шаблонов. По своей сути такого рода тест представляет собой классическую задачу Тьюринга об определении разумности испытуемого. Решение данной задачи, данное Тьюрингом, гласит: «суждение о разумности или неразумности исследуемого может вынести только субъект более разумный». Кто же проверяет знания и способности абитуриента в случае с ЕГЭ? По сути дела, шаблонная проверка результатов теста представляет собой простейшее алгоритмическое действие (табличное вычисление), не требующее от проверяющего практически никакого разума. Это означает, что затея с ЕГЭ методологически неверна.

Вполне известны негативные последствия перехода к приему в вуз на основании ЕГЭ. Человек обладает потрясающей приспособляемостью к изменениям в окружающем мире; и если содержание проверки знаний, служащей основанием для получения каких-либо существенных выгод, упрощается – соответственно упрощается и процедура подготовки к этой проверке. В сущности, здесь действует фундаментальный закон из теории систем – переход системы в новое состояние происходит по траектории с наименьшими затратами энергии. Это означает, что изучение наиболее сложных разделов фундаментальных дисциплин, возможное исключительно в выпускном классе, подменяется «подготовкой к поступлению в вуз», т.е. натаскиванием на шаблонное решение ограниченного круга стандартных задач. В результате качество знаний выпускника школы неизбежно снижается. Не является секретом, что в настоящее время средняя оценка на вступительных экзаменах по физике, математике (за исключением небольшого количества элитных вузов) оказывается в пределах 45-55 баллов по 100-балльной шкале, т.е. по сути ниже оценки «удовлетворительно». Результат – существенные трудности в усвоении студентами начальных курсов требуемых дисциплин. Предполагается, что в вуз поступает человек, обладающий минимальным набором знаний, но существующая система приема в вуз этого отнюдь не гарантирует.

В качестве положительного результата нам преподносится «демократичность» процесса поступления, снижение уровня коррупции при поступлении, повышение доступности обучения в элитных вузах. При этом забывается главная цель системы высшего образования – подготовка специалистов. Если в вуз «демократично» поступает человек, не способный к обучению (например, в силу недостаточности знаний), он все равно не сможет учиться; зато он занимает место того, кто учиться способен. Сама цель вступительных испытаний, в соответствии с Конституцией – конкурсный отбор лучших, что не предполагает каких-либо поблажек по разнообразным признакам (льгот) и никак не соотносится с ложно понимаемой «демократичностью».

Если уж говорить о демократичности и доступности образования, давайте воспользуемся опытом Франции. На первый курс вузов принимаются все желающие, в том числе и иностранцы; обучение полностью финансируется государством. Но через год – жесткое отсеивание порядка 60 % студентов по результатам экзаменов. Еще через год – отсеивание еще 40 %. Остаются те, кто может и хочет учиться. Расточительно? Но одна из задач системы образования – дать обществу культурных людей; и недоучившийся студент все же несколько более культурен, чем человек, не учившийся вообще.

2. Внедрение тестовых методов контроля успеваемости

Как уже отмечалось, сама идея тестов с выбором правильного ответа из нескольких методологически неверна. Такой метод контроля не позволяет проверить ничего, кроме знания простейших аксиом и определений. Тем не менее, в комплект документации кафедры, обязательной для проведения аттестации вуза и принятия решения по его государственной аккредитации, входят так называемые «аттестационные педагогические измерительные материалы», построенные именно в форме тестов.

Мы не знаем ни одного преподавателя, в действительности использующего подобные методы текущего контроля знаний студентов. Само проведение такого контроля отнимает время, гораздо легче и эффективнее проверять знания студентов опросом, проведением контрольных работ и т.д. Но Министерство образования зачем-то настойчиво требует именно тестовой проверки, снижающей, в случае перехода к ней, качество знаний… В лучшем случае на составление тестов впустую тратится время преподавателя (тесты составляются, но не используются), в худшем же – разрушается система обучения. Само требование наличия тестов противоречит положениям п. 4 ст. 55 закона «Об образовании» [1], предусматривающего право преподавателя на выбор методик и форм преподавания и контроля.

В настоящее время введена практика так называемых Интернет-зачетов и Интернет-экзаменов, представляющих собой все ту же тестовую систему проверки. Как зачет, так и экзамен входят в обязательную процедуру аккредитации и аттестации вуза. В этом случае отклонение от положений закона «Об образовании» еще больше: сами тестовые задания составляются неизвестно кем, они никак не связаны с программой конкретного вуза. Анализ предложенных заданий по дисциплине «Материаловедение» выявил наличие в них некорректных вопросов (правильным может быть не один из предложенных ответов); вопросов, не относящихся к дисциплине; вопросов, требующих всего лишь наличия под рукой справочника…

Трудно удержаться от приведения примера: вопрос по дисциплине «Технология конструкционных материалов»: «Наиболее широко применяемым видом обработки металлов давлением является…», далее следует 4 варианта ответов [2]. Что значит «наиболее широко применяемый»? Как сравнивать сферы применения технологий – по штукам полученных изделий, их массе, трудоемкости, единицам операций, затраченному времени? Всякая технология используется для получения своего результата, имеет свои достоинства и недостатки в зависимости от объема производства, точности и пр. Мало-мальски знакомый с предметом человек потребует уточнений: в какой области машиностроения, для получения какого результата и т.д.

Предполагается, что обучение в вузе формирует у человека навыки научного мышления или по крайней мере мировоззрения, предполагающие конкретность и определенность вопросов и ответов. Вопросы, подобные приведенному, противоречат идее рационального мышления. Авторы теста (федеральная служба по надзору в сфере образования) полагают, видимо, наличие некоего единого для любой отрасли распределения технологических приемов. Создается впечатление, что анонимный автор теста, не будучи компетентным в данной дисциплине, взял пару учебников и наугад выбрал ряд заданий. Что можно проверять таким образом?

Подобного рода неточности обязательно будут замечены студентами, покажут им пример недобросовестного отношения к профессиональной деятельности…
Зачем?

3. Волевое внедрение стандартов управления качеством ISO 9000

Волевым путем внедряется система обеспечения качества продукции, основанная на стандартах серии ISO 9000. Требование наличия именно этой системы, содержащееся в документах по аттестации и аккредитации вузов, представляет собой принятие этой системы как обязательного к исполнению вузами стандарта.

Сам по себе стандарт ISO 9000 – великолепный инструмент организации производства, но применение его в условиях, для которых он не предназначен – серьезная ошибка. Стандарт содержит прямое указание о неприменимости в сфере образования, но это указание игнорируется. Стандарт ISO 9000 не обязателен к исполнению, он может и не внедряться на конкретном предприятии; существуют и иные методики обеспечения качества продукции, например, SADT. Осознанность и добровольность внедрения и использования – необходимые условия работы стандарта ISO, и эти условия нарушаются.

Сама применимость стандартов ISO 9000 в образовании вызывает большие сомнения. Эти стандарты ориентированы на материальное производство, предполагают стандартизованность исходного материала, знание о результатах того или иного воздействия на него, детерминированность результата. Образовательные системы имеют дело со сложными саморазвивающимися объектами, обладающими свободой воли, поведение которых меняется не в результате внешнего воздействия, а в результате неизвестных и непредсказуемых внутренних процессов – студентами [3], [4]. Несложно понять, что использование системы управления неким процессом, не соответствующей ни свойствам самого процесса, ни характеристикам трансформируемого процессом объекта, способна лишь снизить эффективность этого процесса.

Бесспорна необходимость в вузе структуры, контролирующей качественные характеристики учебного процесса. Но волевое внедрение не подходящей системы обеспечения качества приводит лишь к созданию видимости наличия такой системы, созданию неработоспособного муляжа. На преподавателей возлагается обязанность заполнения большого количества бумаг (пример – уже упоминавшиеся «аттестационные педагогические измерительные материалы»). При этом преподаватели достаточно квалифицированны, чтобы видеть несоответствие навязываемых действий смыслу и свойствам своей деятельности. Результат – почти полное отсутствие соответствия между ходом образовательного процесса и его отражением в документации, т.е. разрушение управления образовательным процессом.

Методологически правильным был бы иной подход. В любом техническом вузе преподаются экономические дисциплины, что означает наличие квалифицированных специалистов по управлению процессами и организационному проектированию. Они достаточно компетентны, чтобы создать и совершенствовать систему мониторинга образовательного процесса, учитывающую особенности конкретного вуза. Такая деятельность – отличный материал для обучения студентов, она совпадает с главной целью вуза.

Министерство образования при этом должно заниматься систематизацией предложений вузов по работе системы обеспечения качества, организовывать обмен соответствующей информацией. В этом случае мы получим работающие системы обеспечения качеств образовательного процесса, привязанные к конкретным вузам.

4. Создание «федеральных университетов»

Один из первых выпущенных новым президентом Д. Медведевым документов – указ «О федеральных университетах» [5].

Предполагается по сути объединение уже имеющихся вузов большого региона в единый «супер-вуз». Вся затея явным образом копирует образовательную систему США; в Европе вузы сложились исторически, и никому не приходит в голову их насильственное объединение (например, в Страсбурге прекрасно существуют два разных университета).

Совершенно неясен смысл такого объединения. В самом деле, зачем и каким образом объединять под единым руководством технические и гуманитарные институты? Даже начальная стадия обучения в них настолько различна, что невозможно создать общие кафедры иностранных языков. Пожалуй, отличий не будет только на кафедрах физической культуры. Получаем искусственное объединение совершенно разнородных и раздельно управляемых структур с общим финансированием.

Такой подход неизбежно лишь усложнит управление всей системой и снизит его эффективность, т.е. негативно скажется на качестве выпускаемых специалистов. В то же время конкуренция за выделяемые из единого источника ресурсы существенно вырастет в сравнении с сегодняшним состоянием – просто в силу большего числа и большей разнородности претендующих на ресурсы кафедр и их объединений в рамках специальностей – факультетов или институтов. В сущности все сводится к созданию бюрократической надстройки, которая в лучшем случае не будет делать ничего, но будет потреблять ресурсы системы образования. В худшем и наиболее вероятном случае – будет мешать работе системы, блокируя управление и финансовые потоки.

Объединение в единое учреждение нескольких вузов, выпускающих специалистов родственных специальностей, на первый взгляд имеет смысл.., но только на первый взгляд. Такое объединение предполагает слияние кафедр, ведущих подготовку по схожим дисциплинам. Но при условии сохранения численности студентов это приведет лишь к численному росту кафедр и унификации оборудования и методик.

Несложно понять, что численный рост кафедры предполагает лишь ухудшение управления образовательным процессом. Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определяется, что «обязанности заведующего кафедрой (при всем их задаваемом тем же законом многообразии) являются дополнительными к преподавательской деятельности». Положение отчасти спорное, но отсутствие преподавательской деятельности заведующего кафедрой приведет к его отрыву от деятельности кафедры; в конце концов он не сможет ничем управлять. Заведующий кафедрой численностью 12-15 человек уже тратит большую часть времени на решение управленческих вопросов; а ведь он должен и преподавать. Количественный рост кафедры неизбежно ведет к возрастанию количества решаемых административных вопросов с соответствующим снижением качества управления.

При объединении всех вузов некоторой территории в один «супер-вуз» по сути исчезает право абитуриента на выбор вуза. Как там насчет «демократичности»?
При объединении родственных кафедр разных вузов полностью исчезает конкурентный момент их взаимодействия. Полагаем, серьезный ущерб будет нанесен и научной деятельности преподавателей – все же разные кафедры родственных направлений работают в разных научных областях, их сотрудники придерживаются различных взглядов, принадлежат к конкурирующим научным школам. Все это разнообразие может исчезнуть при искусственном создании одной огромной кафедры. Напомним, что сегодняшние представления о саморазвитии (в том числе научной мысли) ставят необходимым условием развития соблюдение принципа разнообразия. Стоит ли рисковать утратой способности к развитию, добиваясь даже не сформулированных внятно целей создания «федеральных университетов»?

Наконец, «Указ» предполагает разработку «федерального закона, определяющего порядок создания и деятельности федеральных университетов, в том числе их организационно-правовую форму, управления ими, разработки общеобразовательных программ, а также условия осуществления и критерии эффективности образовательного процесса, способы интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности» (п.2). Все эти вопросы подробно рассмотрены законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [6]. Зачем же нужен еще один закон? Либо он будет повторять положения уже существующих законов, либо будет им противоречить. Налицо бессистемное изменение законодательства, делающее его противоречивым и тем самым разрушающее само понятие закона.

5. Реформа военного обучения

Речь идет о подготовке офицеров запаса. В этой сфере предполагаются весьма существенные изменения: вместо военных кафедр вводятся «военные центры», выпускники которых получат офицерское звание и должны будут по окончании вуза отслужить 3 года в должности офицеров.

Сама идея представляется весьма странной. Подготовка офицеров запаса – необходимый компонент системы обороны страны, но сравнивать офицера запаса, получающего военную специальность параллельно с обучением сложной гражданской специальности, с офицером, обученным специализированным военным вузом, не имеет смысла – офицер запаса заведомо обучен гораздо хуже. Служба таких офицеров может служить продолжением обучения офицера, но, безусловно, снижает обороноспособность в сравнении со службой кадрового военного. В то же время, если инженер сразу после окончания института три года не будет работать по специальности – инженером он быть перестанет. Стоит ли тратить средства на его обучение, если в результате он не становится ни офицером, ни инженером?

Таким образом, планируемая реформа подготовки офицеров запаса снижает обороноспособность страны и снижает выпуск специалистов. Стоит ли проводить подобные реформы?

Если раньше военные кафедры вузов напрямую финансировались из бюджета министерства обороны, то теперь предполагается финансирование «военных центров» при вузах через министерство образования. Это означает возникновение конкуренции за выделяемые ресурсы между военными и гражданскими кафедрами, недофинансирование либо тех, либо других и соответствующее снижение качества обучения. Кому и зачем это нужно?

В США военное министерство полностью оплачивает получение гражданской специальности студенту, изъявившему желание пройти и военное обучение. Это – пример разумного подхода, совмещающего заботу о национальной безопасности с развитием общества.

6. Переход на двухступенчатую систему обучения

Законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» (ст. 6) внесены изменения в Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Предусматривается введение степеней «бакалавр» (срок обучения 4 года) и «магистр» (2 года). Переход на «двухступенчатую систему» высшего образования создает ряд проблем.

6.1. Сразу бросается в глаза сокращение срока обучения для большинства студентов. Естественно, такое сокращение вызывает снижение качества выпускников – так называемых «бакалавров». Что происходит при этом?

Прежде всего, выясним, какая часть имеющихся образовательных программ может быть сокращена. Как известно, в настоящее время вся программа обучения делится на три больших информационных массива (общетеоретические, общепрофессиональные и узкоспециальные знания). Изучение каждого из этих массивов основывается на успешном усвоении предыдущего. Конечно, можно научить студента решать фиксированный набор задач узкоспециального характера без преподавания ему общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин… Но можно ли будет назвать его после этого профессионалом, человеком с высшим образованием? Ведь не имея теоретической базы, он не сможет решить нестандартную задачу, нестандартными же окажутся все задачи, решению которых его специально не учили.

Такой подход более-менее оправдан в экстремальной для общества ситуации. Например, в начале 1930-х гг. процесс индустриализации в СССР столкнулся с препятствием в виде острой нехватки кадров. Препятствие было обойдено путем обучения «эрзац-инженеров» – техников, способных решать заданный круг задач, но не имеющих теоретической подготовки. Опыт показывает, что подобного специалиста довольно трудно «доучить» до нормального инженера – в самом деле, с его точки зрения теоретическое обоснование решения задачи излишне, когда практическое решение уже есть.

Из сказанного следует, что сократить можно массив узкоспециальных знаний и частично общепрофессиональный массив. В этом случае, имея теоретическую базу, недоученный специалист по крайней мере может доучиться, получить тем или иным образом специализацию. Собственно, предполагается, что специализация произойдет при работе специалиста на рабочем месте или при получении образования второй ступени.

Но такой подход предполагает, что уже существует развитая база (промышленная – в случае подготовки инженера), которая «потянет» бакалавра за собой. Техническое отставание современной России – отнюдь не является секретом, и в этом случае именно подготовка кадров на уровне, более высоком, чем уровень производства, – единственный способ сократить или преодолеть отсталость.

Вывод: переход к массовой подготовке бакалавров предполагает сокращение кафедр, преподающих узкоспециальные дисциплины, т.е. наиболее профессиональных. Но этим трансформация структуры вузов под новую систему высшего образования не исчерпывается.

6.2. Закон «О высшем и послевузовском образовании» предусматривает наличие в стране 170 оплачиваемых из бюджета учебных мест на 10 000 населения. Это соотношение не может быть пересмотрено в сторону сокращения, поскольку Конституция прямо запрещает изменение действующего законодательства в сторону ухудшения положения граждан. Кроме того, подобное сокращение приведет к катастрофе – соотношение количества населения и количества студентов в России даже с учетом внебюджетных студентов уже сейчас более чем в два раза хуже, чем в США.

Соответственно, если не нарушать законы, то сокращение срока обучения на 20% требует соответственного увеличения набора в вузы на бюджетные места. Ничего подобного мы пока не наблюдаем, т.е. закон «О высшем и послевузовском образовании» с переходом на «двухступенчатую систему» очевидным образом нарушается.

В то же время соблюдение закона очевидным образом требует расширения кафедр, преподающих общетеоретические и общепрофессиональные дисциплины. Этого расширения также не происходит.

Сама идея реформирования высшего образования не может не вызывать недоумения – каков смысл подобных манипуляций? Зачем нужно увеличенное количество недоученных «бакалавров» вместо меньшего количества лучше подготовленных специалистов?

При рассмотрении вопроса о сроках обучения в вузе следует учитывать еще два аспекта: качество «исходного материала» вузов – абитуриентов, и содержание программ обучения в вузе.

6.3. Отвратительное качество современного российского среднего образования известно любому преподавателю вуза. Оно, в частности, отмечено в докладе В. Милова, Б. Немцова [7]: «средние оценки выпускников школ по русскому языку, математике, истории не превышают твердой "тройки"». Любой стандарт высшего профессионального образования предполагает наличие среднего образования; между тем, можно сказать, что само понятие «среднее образование» совершенно не определено. Так, действующая концепция развития образования [8] говорит о том, что концепцию реализации общего среднего образования лишь «предстоит отработать и провести в жизнь». В то же время за последние 8 лет «проблемы начального, школьного и среднего профессионального образования остались за бортом». Это означает отсутствие в обществе представления о функциях и тем самым содержании среднего образования. Проблема усугубляется уже упоминавшейся потерей почти года обучения в школе, растрачиваемого на «натаскивание» учеников на сдачу ЕГЭ.

Поскольку подготовка определенного минимального количества специалистов для экономики страны необходима, то на фоне низкого среднего уровня знаний выпускников школ конкурсный отбор лучших для обучения в вузе трансформируется в необходимость обучения тех, кто есть. Это означает, что вуз вынужден доучивать первокурсников до нормального уровня среднего образования, без которого невозможно усвоение программы вуза. Приведем один разъясняющий состояние образования пример: на кафедрах иностранного языка вузов появились преподаватели русского языка, что вызвано низким уровнем знаний студентов!

Такое доучивание требует времени и средств, т.е. увеличения срока обучения, а не снижения! Следует учесть, что поступление на бюджетное обучение предъявляет намного более жесткие требования к знаниям, чем поступление на внебюджетные формы. Но после поступления студентов бюджетной и внебюджетной формы объединяют и учат вместе. Если ориентироваться на студентов-бюджетников, то снижается вероятность успешной учебы внебюджетников; если же ориентироваться на внебюджетников – растет вероятность снижения интереса к учебе бюджетников. Решением проблемы может стать разделение поступивших в вуз студентов по уровню знаний и доучивание отстающих, что требует увеличения срока обучения. То же самое можно сказать о многочисленных категориях льготников.

Но такое решение вступает в противоречие с системой всеобщей воинской обязанности (пережитком позднего феодализма) и с затеей по приему в вуз на базе ЕГЭ. В самом деле, разделение первокурсников по уровню подготовки требует проведения нормальных испытаний (экзаменов); а раз их все равно нужно проводить, то зачем нужен ЕГЭ?

6.4. Изменение информационного содержания курса обучения требует пересмотра (а точнее, создания новых) образовательных стандартов, учебных программ и учебных планов. И это создание должно произойти быстро – полный переход на двухступенчатую систему должен произойти в 2009 г. Следует учесть, что само по себе создание образовательного стандарта и базового учебного плана – лишь первый этап планирования образовательного процесса. Второй этап – разработка учебных программ и учебных планов непосредственно в вузах, с учетом специфики, имеющегося оборудования и накопленного опыта. И второй этап не может начаться до завершения первого. Таким образом, время перехода на новые образовательные программы еще сокращается.

Правительство (министерство образования) пошло самым примитивным путем – в новых «стандартах» просто отсутствует содержательная часть: какие дисциплины и темы должны изучаться студентами. Получившееся нечто можно назвать стандартом лишь с очень большой натяжкой. Результатам обучения, основанного на подобном документе, станет значительное различие знаний выпускников одной специальности, обученных разными вузами. Это означает полную утрату смысла понятия «специалист в данной области» и тем самым диплома как документа, удостоверяющего профессиональную подготовку. Следствием является невозможность решения основной задачи, поставленной Болонской декларацией (присоединением к которой мотивированы реформы) – унификация и признание дипломов становятся проблематичными даже в пределах России.

Здесь следует определиться, кто и на каких основаниях может создавать образовательные стандарты и программы. Ключевым вопросом будет – кто способен определить требования к специалисту, т.е. кто способен отличить специалиста от неспециалиста. Этот вопрос является частным случаем уже упоминавшейся проблемы Тьюринга об определении разумности, и он имеет ответ: суждение о разумности объекта может быть вынесено лишь субъектом, более разумным.

В нашем случае это означает, что определить требования к специалисту может только специалист более высокой квалификации. Таким образом, мы приходим к выводу, что отправной точкой в создании нового стандарта должно быть мнение соответствующего профессионального сообщества. Но опрос профессионалов, обобщение их мнения, создание вариантов учебных программ, их рецензирование специалистами в данной области, корректировка содержания в соответствии с замечаниями, новое рецензирование (интерактивный творческий процесс разработки содержания обучения специалиста) требует значительного времени. И вообще, о подобной деятельности министерства образования и даже об идее такой деятельности ничего не слышно…

Нам же предлагают в качестве отправной точки определения содержания учебных курсов в лучшем случае мнение мифических «работодателей», заведомо не являющихся высококлассными специалистами во всех областях профессиональной деятельности нанимаемых работников. В худшем же случае неизвестно кем и как созданные «стандарты» внедряются в вузы просто волевым решением. Это в сочетании с крайне ограниченным сроком создания неизбежно приведет к весьма низкому качеству как самих стандартов, так и обучаемых по ним «специалистов».

В отсутствие развитых профессиональных сообществ единственным способом сохранения понятия «специалист в определенной области» является разработка содержания учебных курсов самими вузами с последующей увязкой и унификацией этого содержания для родственных специальностей. Это – нормальный процесс составления любого стандарта в любой сфере деятельности. Но такой подход требует времени (выделено чуть больше года) и средств. Кто, когда и за счет каких средств будет этим заниматься? Ни депутаты Госдумы, ни министерство образования на этот вопрос ответа не дают и, похоже, им даже не задаются.

Следует отдельно остановиться на блоке гуманитарных дисциплин, который подвергается существенному сокращению при переходе к обучению бакалавров. Это сокращение может привести к замене системного мировоззрения выпускника вуза мозаичным, то есть к утрате выпускником способности к оценке происходящих в стране и обществе процессов. Как это соотносится с лозунгами о построении в России «гражданского общества»?

6.5. Идея двухступенчатого высшего образования предполагает, что, закончив обучение в институте первой ступени, бакалавр начинает работать по специальности, а затем, приобретя некоторый профессиональный опыт, поступит в высшую школу второй ступени. Такой подход, спорный сам по себе, не учитывает некоторых психологических особенностей человека.

В настоящее время среди абитуриентов подавляющее большинство составляют выпускники средней школы. Такое положение отнюдь не случайно. Выпускник школы не имеет иного жизненного опыта, кроме учебы. Соответственно, он воспринимает начало обучения в вузе как продолжение предыдущего опыта и не испытывает психологических трудностей.

Иначе обстоит дело, если, окончив школу, человек идет работать. Он приобретает представление о жизни, существенно отличающейся от школьной и, в силу более позднего положения во времени, воспринимаемой как «более взрослая». У него появляются иные материальные потребности, требующие денег и процедуры их зарабатывания; он обзаводится семьей, приобретает новые привычки. Особенно это актуально для мужской части населения, в случае не-продолжения учебы насильственно направляемой в армию. Обучение в вузе воспринимается как некоторый возврат в детство, то есть понижение социального статуса. Его начало психологически некомфортно, само обучение предполагает снижение социального статуса, снижение жизненного уровня, отказ от некоторых приобретенных привычек… Это означает, что взрослому человеку, в отличие от выпускника школы, требуется некоторый дополнительный стимул для получения дополнительного образования. Именно эта ситуация образуется при введении двухступенчатого образования.

Что же может служить таким стимулом? В западных странах, с которых скопирована двухступенчатая система, существует определенный перечень высокооплачиваемых должностей, которые может занимать лишь обладатель магистерской степени. Обучение в высшей школе второй ступени – необходимый шаг успешной карьеры, путь к материальному благополучию, повышению социального статуса… По американским данным, среднегодовой заработок бакалавра в США в 1994 г. составлял около 38 000 долларов, в то время как среднегодовой заработок магистра – 56 000 [9].

Ничего подобного в современной России нет. Вообще-то закон «О высшем и послевузовском образовании» упоминает некие должности, которые может занимать лишь обладатель степени специалиста или магистра; но, например, в создаваемом министерством труда перечне специальностей и должностей ничего похожего нет. Известно, что сегодняшние бакалавры сталкиваются с фактическим непризнанием их дипломов работодателями, не знакомыми с понятием бакалавра. О решении этой проблемы наши законодатели и правительство не говорят ничего. В сущности, мы имеем дело с бессистемным изменением законодательства, в результате которого вся законодательная система становится внутренне противоречивой и неэффективной. Возникает вопрос – каков для российского гражданина смысл поступления в высшую школу второй ступени, приносящего пусть временное, но все же ощутимое снижение жизненного уровня и социального статуса при фактическом отсутствии последующих преимуществ?

6.6. Введение магистерской степени связано еще с одной проблемой. Количество вузов, аттестованных как «магистерские», по определению существенно меньше общего числа вузов, обучающих по тем же направлениям. Где они будут размещаться территориально? Можно предположить, что вузы второй ступени окажутся в городах с более высоким уровнем жизни, что еще более усугубит проблему для жителей более бедных регионов. Например, автомобильно-дорожных вузов в стране всего 4, соответственно, выделение 20% из них для подготовки «магистров» означает сосредоточение этой подготовки в Московском автомобильно-дорожном институте. Речь здесь идет о существенном ущемлении конституционного права граждан на получение на конкурсной основе бесплатного высшего образования.

Не секрет, что переезд в другой город, тем более для учебы, в сегодняшней России связан с существенными материальными затруднениями (об административных ограничениях вроде пресловутой «прописки» говорить не будем). Существует вполне официальная оценка стоимости проживания (не обучения!) студента в европейских странах – порядка 650 евро в месяц; проживание студента в Москве или Санкт-Петербурге вряд ли дешевле. Это означает, что получение второй ступени высшего образования неизбежно станет менее доступным для граждан в силу чисто